Gå til hovedindhold
Luk den udskriftsvenlige visning

Vil du have nyt om smag inden for forskning, håndværk og undervisning? Tilmeld dig Smag for Livets nyhedsbrev her.

  • Foto: Peter Brodersen
    Foto: Peter Brodersen , Foto: Hans-Henrik Hoeg / Arla Fonden
  • Foto: Hans-Henrik Hoeg / Arla Fonden
    Foto: Peter Brodersen , Foto: Hans-Henrik Hoeg / Arla Fonden

Du er her

Scener fra 6. klasse på Madlejr: Dialog, stilladsering og motivation

En god forklaring Elever i en 6. klasse har været gennem et intensivt forløb i madkundskab. Denne casebeskrivelse af Peter Brodersen giver et indblik i elevernes motivation og den faglige dialog undervejs

6. klasse fra Vestskolen er indkvarteret på Madlejr i Helnæs By. Sammen med to lærere er eleverne taget på lejrskoleophold fra mandag til fredag, hvor de indgår i et tætpakket program med ”mad, måltid, sundhed og bæredygtighed i centrum”.

Inden ankomsten er klassens 20 elever blevet organiseret i fem grupper med fire elever i hver, de såkaldte ”madhold”. Undervisningen de fem dage ledes af en af stedets eksperter, ”madguiden”, og opgaverne for klassens lærere er at støtte op om programmets faglige og sociale organisering. Blandt målsætningerne for Madlejr hedder det, at eleverne oplever, ”at de kan lave mad, og at det er sjovt og vigtigt at kunne lave mad, at natur, mad og måltider har betydning for deres hverdag, og at det praktiske omkring madlavning og måltidet er med til at udvikle deres egen og klassens trivsel og fællesskab.”

Denne artikel præsenterer empiri i form af casemateriale fra et besøg om torsdagen, hvor vi dels sætter fokus på den faglige dialog mellem lærer og elev og eleverne imellem,  og dels forsøger at identificere elevernes motivation for madlavning, når de gennemløber et meget intensivt forløb. Artiklen begynder med at præsentere kriterier for at vælge materiale til en casebeskrivelse, og den slutter af med studiespørgsmål og litteratur.

Indhold

  • Valg af casemateriale
  • Præsentation af forløbet
  • Scener fra undervisningen om torsdagen
    • Madholdet planlægger kyllingemenu
    • Dialog om tilberedning af kyllingemenu
    • Teknikker ved stegning af kylling
  • Udsagn fra elever om at være på Madlejr
  • Studiespørgsmål
  • Litteratur
     
Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr
Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr

Valg af casemateriale

Når man indhenter data om et genstandsområde, fx mønstre i en undersøgende dialog mellem lærer og elev i madkundskab eller elevers motivation som i dette tilfælde, så kan bunken af empiri sorteres og organiseres som casemateriale.  I Den Store Danske Encyklopædi hedder det om case og casestudier: 

”Case, (eng., af lat. casus fald, tilfælde, hændelse), typisk tilfælde; praktisk eksempel; casestudie.”
Casestudier er ”indgående undersøgelse af enkelttilfælde, fx et individ eller en gruppe, i en større forskningssammenhæng. Anvendes for at nuancere eller udvikle begreber, teorier og hypoteser (…) Casestudiet er en kvalitativ metode.”

Et basalt spørgsmål er, hvordan man skal gå frem, udvælge og sortere materiale blandt observationer, interviews og dokumenter for at kunne fremstille nogle karakteristiske træk ved det område, som man har undersøgt.

Overordnet er der to veje, man kan slå ind på for at finde sit materiale til casen: Stikprøvemodellen eller efter ”strategisk informationsorienteret udvælgelse” (Flyvbjerg 2010). Her er valgt den sidste fremgangsmåde ved empirien fra Madlejr. Det er begrundet i, at den strategisk informationsorienterede udvælgelse kan have mere validitet i forhold til en given problemstilling, end tilfældige stikprøver kan have. Det hænger sammen med, at beskrivelsen af problemet i den strategisk valgte case ofte rummer flere nuancer og lægger op til flere mulige forklaringer. Det drejer sig om, siger Flyvbjerg, ”at maksimere nytteværdien af information fra små stikprøver og enkeltstående cases. Cases vælges ud fra forventning om deres informationsindhold” (ibid.: 475). Inden for den informationsorienterede strategi fremhæver Flyvbjerg fire typer af casemateriale: Ekstreme cases, maksimum-variation cases, kritiske cases og paradigmatiske cases:

  • Ekstreme/atypiske cases, skal vise problemfyldte aspekter (vanskeligheder) ved en begivenhed eller særlige vellykkede forhold, fx en case hvor den intenderede undervisning i madkundskab kører helt af sporet eller fungerer overordentligt tilfredsstillende
  • Maksimum-variation-cases, giver gennem flere eksempler et billede af variation inden for det samme tema og problematik, fx kan man identificere et bredt spektrum af læreres vejledning og stilladsering af elevers tilberedning af bestemte retter.
  • De kritiske cases er strategisk valgt i forhold til at undersøge en overordnet problemstilling. Man finder en kritisk case ved at lede efter det mindst eller mest sandsynlige udfald, det vil sige cases, der ”enten klart vil kunne bekræfte eller afkræfte udsagn eller hypoteser (ibid. 475). I et tænkt eksempel fra madkundskab har nogle lærere tiltro til classroom management som en dæmpende foranstaltning over for forstyrrende adfærd i udvalgte vanskelige klasser. Her kan man vælge at gennemføre et casestudie i en klasse, der på forhånd er kendt for at være meget urolig. Hvis tiltaget gennemføres med dæmpning af forstyrrende adfærd og uro, peger det på, ifølge Flyvbjerg, at tiltaget under andre – og mere almindelige – omstændigheder vil virke på samme måde.
  • De paradigmatiske cases kan anvendes for at give det gode eksempel på, hvordan en bestemt social setting eller en bestemt kommunikation mellem forskellige parter kan anvendes som en prototype eller metafor inden for det pågældende valgte område. Fra skoleverdenen kan det fx være at forklare, hvordan konceptet om undersøgende og udforskende dialog kan fremme elevers selvstændige ræsonnementer og afprøvninger.

Vores casemateriale om tilberedning af kylling med karrysovs og grøntsager kan anskues både som en ekstrem case og paradigmatisk case. Casematerialets ekstreme islæt består i, at 6. klasse fra Vestskolen indgår i et intensivt, praktisk og højstruktureret undervisningsforløb over flere dage, hvor mange faglige input sekunderes af sociale aktiviteter. Med struktureret menes, at begreber og netværk af begreber, der konstituerer dialogen om indholdet i madlavningen, tydeligt fremgår, at fremgangsmåder og procedurer gennem dialogen står tydeligt til rådighed, at pejlemærker for den sociale organisering af samarbejdet er præciseret, at forslag til fremgangsmåder og redskaber, som eleverne kan anvende under tilberedning ligeledes er tilgængelige, og at madguidens stilladsering både er tydelig og også efterlader plads til elevernes egne ræsonnementer.

Kriteriet for valget af denne casetype er, at når en almindelig klasse udsættes for ekstremt intensive input om madkundskab, så vil vi kunne generalisere og opstille hypoteser om effekter på andre klasser under tilsvarende undervisningsmæssige omstændigheder. 

Kriteriet bag det paradigmatiske perspektiv er at finde det gode eksempel på, hvordan en bestemt social setting eller en bestemt kommunikation mellem forskellige parter kan anvendes som en prototype eller metafor inden for det pågældende valgte område. Vores hypotese er her, at den undersøgende og stilladserende samtale mellem lærer og elev kan være det gode eksempel på, hvordan kvaliteten i elevers faglige tilegnelse af viden og færdigheder opstår – ikke kun når det sker i højintensive forløb som dette, men også under tilsvarende omstændigheder i mindre skala. 

Fokus i casematerialet er som nævnt toleddet. For det første retter vi blikket mod kvaliteter i samtalemønstrene mellem madguide og elever og blandt elever – kvaliteter, der kan opstå, når madguiden søger at fremme elevernes deltagelse i en faglig undersøgende og stilladserende dialog om planlægning og tilberedning af mad. For det andet søger vi også at identificere elevernes motivation for madlavning, når de gennemløber et intensivt forløb med en højstruktureret og stilladserende processtyring. Empiri vedrørende samtalemønstre og motivation hentes primært gennem observation og interview af en firemandsgruppe (madholdene) med tre piger og en dreng. Denne gruppe er ifølge klassens lærere en almindeligt velfungerende gruppe uden faglige eller sociale vanskeligheder.

Fra et tilsvarende forløb i efteråret 2018. Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr
Fra et lignende Madlejr-forløb i efteråret 2018. Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr


Præsentation af forløbet ”Tilberedning af kyllingemenu”

Intentionen med forløbet fremgår af lærervejledning side 32 i lærerhæftet til Madlejr:

”Eleverne skal i deres madhold:

  • planlægge et måltid med udgangspunkt i kyllingekød og Y-tallerkenen.
  • idéudvikle og beslutte sig for, hvordan de ønsker at sammensætte deres måltid
  • tænke måltidet som en helhed: valg af kyllingestykke og passende tilbehør
  • vælge tilberedningsmetode samt beslutte hvilken smag, der skal præge retten
  • beslutte sig for måltidets sammensætning og struktur
  • lave en arbejdsplan for, hvordan de vil strukturere samarbejdet omkring tilberedning af de forskellige delelementer i måltidet” 

Lærerhæftet fremhæver endvidere tre læringsmål, som disse aktiviteter sigter mod:

For det første, ”at eleverne får øget viden om og forståelse af råvarer samt deres egenskaber og anvendelsesmuligheder”. For det andet, ”at eleverne gennem samarbejdet omkring mad og måltider får et øget kendskab til og forståelse for hinandens kompetencer” – og for det tredje, ”at de kan håndtere udfordringer i arbejdet med mad og måltider, og derved har prøvet nye sider af sig selv”.

Rammer om undervisningen i kyllingemenu på lejrskolens fjerde dag

6. klasse fra Vestskolen er fordelt i fem madhold (firemandsgrupper) med deres elevhæfter. Der er 20 elever, heraf flest piger.

Undervisningen denne formiddag er delt op i fire faser, planlægning af kyllingemenu (ca. 30 minutter), tilberedning af kyllingemenu (ca. 70 minutter), præsentation af menu/ opsamling og spisning (45 minutter) og oprydning (15 - 30 minutter). Undervisningen varer i alt op mod tre en halv time, og der er ingen regulære pauser undervejs.

Planlægning af kyllingemenu

Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr
Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr

Madguiden holder et oplæg på ca. 10 minutter om kyllingemenu og generelle beslutninger, der skal træffes. Herefter er der gruppearbejde i madholdene, hvor eleverne med elevmaterialet kommer med ideforslag og beslutter, hvad menuen skal indeholde. Dernæst fordeler de arbejdsopgaver mellem sig. Madguiden og lærerne hjælper eleverne igennem processen, og madguiden går rundt og godkender elevernes planer, inden eleverne begynder i køkkenet. 

Tilberedning af kyllingemenu

Madholdene arbejder i køkkenet med tilberedningen. Madguiden vejleder løbende eleverne, og lærerne støtter op om madguidens anvisninger. I løbet af tilberedningen afstemmer madguiden med lærerne med hensyn til koordinering af faglig og social hjælp til madholdene. 

Præsentation af menu/ opsamling og spisning 

De forskellige retter er nu anrettet på en buffet. Eleverne (de enkelte madhold) præsenterer på skift deres mad for hinanden. Buffeten, som 6. klasse har tilberedt, består af kylling på flere måder: Kyllingeburgere, panerede kyllingeinderfileter, minitarteletter med kylling og gulerødder, kylling i karry samt kylling i karrysovs og grøntsager, og alle disse retter serveres med varieret tilbehør og salat. Derefter sætter eleverne sig på tværs af grupper og spiser, og undervejs samler madguiden op på aktiviteten. Emner er fx tilberedningsmetoder, smagssammensætning og særlige knudepunkter i processen.

 

Scener fra undervisningen om torsdagen

Der er valgt tre forskellige scener, nemlig Madholdet planlægger kyllingemenu, Dialog om tilberedning af kylling med karrysovs og grøntsager og Stegning af kylling. Scenerne er valgt som eksempler, hvor læseren kan anvende teoretiske analyser af henholdsvis den undersøgende dialog (Alrø et al. 2005; Alrø et al. 1999; Gjems 2014; Brodersen og Pless 2018), madguidens stilladsering (Brodersen og Gissel 2015: 203ff) samt elevernes motivation (Pintrich 2003; Brodersen et al. 2015).

 

1. scene: Madholdet planlægger kyllingemenu

Madholdet består af tre piger, A, S og J, samt drengen N. Gruppen associerer i syv minutter over grøntsagstilbehør og krydderier til kylling ud fra madguidens oplæg og de foregåendes dages input om grøntsager og krydderier. Madholdets medlemmer sidder hver især med lærebogsmaterialet fra Madlejr slået op på torsdagens program, og A noterer forslag. A fungerer også som tovholder for idefase og beslutningsfase, hvor hele gruppen bidrager med ideer og kommentarer, således at opgaven løses i fællesskab. A har øjenkontakt med alle i gruppen og primært med J. N har flest forslag (otte, hvoraf de tre fravælges) og har S færrest.

Gruppens forslag til grøntsager er samlet set: Gulerødder, asparges, rødbeder, agurk, æg, rød peberfrugt, porrer, pastinak, spidskål, karse og purløg. Agurk fravælges hurtigt, for den kan man ”ikke riste”. Rødbeder udgår, fordi farven bliver for dominerende. Forslaget om æg udgår, fordi gruppen vurderer, at man nok ikke kan komme det i retten.

Som krydderi og smagsjustering foreslår gruppen karry, paprika, salt, peber, citron/lime. Her udgår paprika, fordi det krydderi ikke kan gå sammen med karry, et krydderi, som gruppen har besluttet sig for at bruge.

Madholdet drøfter to gange muligheden for at tilsætte rødbeder i retten. A bringer det på bane i starten af samtalen, og senere, da det drejer sig om rettens farvesammensætning, er gruppen, især J, overbevist om, at rødbeder vil dominere for meget.

A: (kigger over på J) ”Rødbeder måske?”

J: ”Ja”

S: Rødbeder? (rynker øjenbrynene, ser spørgende og skeptisk på A)

A (noterer rødbeder på listen): ”Måske nogle asparges?” (kigger over på J)

J (nikker): ”Det kunne vi godt gøre.”

A: ”Eller også de der pakker, der er runde.”

J: ”Porrer.”

S: ”Ja.”

A: ”Porrer, skal vi have det?”

J og S (nikker): ”Ja.”

N: ”Ja, ja, ja, det var også det, jeg tænkte på.”

 

(Gruppen vender nu tilbage til spørgsmålet om rødbeder)

 

J: ”Det skal være forskellige farver.”

N: ”Rød.”

A (har øjenkontakt med J): ”Ja.”

N: ”Okay, så porrer, de er grønne. Gulerødder, de er gule eller orange. Rødbeder, de er sådan en rigtig god rød farve.”

J: ”Det hele bliver rødt nu.”

A: ”Det der (peger på sine notater) bliver sådan en rigtig god duft.”

J: ”I skal vide, det hele bliver rødt nu” (peger formentlig på rødbeder i A’s notater).

S: ”Ja.”

A: ”Ej, det der” (peger på notaterne).

J: ”Ej, når vi, øh, putter rødbeder i.”

S: ”På grund af rødbeder.”

A: ”Men der kan vi jo tage en grøn peberfrugt.”

N: ”Nåh ja.”

S: ”Det vil jeg også råde dig til. Fordi rødbederne farver så meget.”

J: ”Vi skal ikke have alt for mange smage i.”

A: ”Nej.”

J: ”Der er jo lidt for mange i den lige nu.”

N: ”Det er jo bare, rødbeder, det er sådan, som J siger. Det hele bliver helt rødt.”

J: ”Rødbeder, jeg ved ikke, om det passer helt. Streg den ud.”

(A streger ud)

S: ”Det ved jeg heller ikke helt, om jeg synes.”

J: ”Jeg tror ikke, den passer ind i.”

A: ”Det giver bare en god smag.”

J: ”Jeg tror ikke, den giver så meget smag.”

(…)

 

2. scene: Dialog om tilberedning af kylling med karrysovs og grøntsager

Madguidens notater til tilberedningen. Foto: Peter Brodersen
Madguidens notater til tilberedningen af karrysovsen med kylling og grøntsager. Foto: Peter Brodersen

Madguiden ankommer til en arbejdsplads, hvor S (pige) og dreng (N) er ved at finde ingredienser frem og er begyndt at snitte grøntsager. Madguiden tager en papirblok og skriver en overskrift: Karrysovs med kød og grønt. Hun begynder at drøfte fremgangsmåde og ingredienser med S og N. Eleverne ser med på stikordene, efterhånden som de stilles op i punktform og sekunderes med nogle få tegninger.

Madguide: ”Så vi har noget karrysovs med kød, plus grønt. Er det ikke rigtigt?”

S: ”Jo.”

Madguide: ”Og det er vi ved at være klar med?”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Der tænker jeg, at vi tager… det er vores kylling (peger til den ene side mod fadet), og det er vores grøntsager”(peger til den anden side mod skærebræt med snittede grøntsager). ”Tager vi en stor pande, måske?” (tegner en pande)

S: ”Ja.”

Madguide: ”Kan det være en idé?”

S: ”Mmmh.”

Madguide: ”Den tjekker jeg også lidt ud. Hvor meget har den, hvor meget fylder det?”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Jeg tror, hvis vi tager en tung pande, så skal vi have en eller anden form for olie på (tegner en dunk olie). Kan I huske, det er ligesom dengang, da I stod og stegte rødbederne der?” 

S: ”Ja.”

Madguide: ”Kan I huske vi snakkede om, at der var vand i grøntsagen?” 

Dreng: ”Jep.”

Madguide: ”Hvordan var det nu med det?” (Madguiden giver lidt tid til refleksion)

S: ”Det kom ud af det, når det blev stegt.”

Madguide: ”Ja, det gjorde det.”

S: ”Fordi det var varmt.”

Madguide: ”Ja, lige præcis. Så vi skal have en lille smule olie på, og så tænkte jeg, vi tager først kød. Lige får det først til at skifte farve, hvis man kan sige det” (viser med en cirkulær håndbevægelse, skriver ned. Punkterne fylder nu lidt over en halv side).

S: ”Så det skal steges, eller…?”

Madguide: ”Ja, så tager vi grønt på sammen med kødet, ikke?”

S: ”Jo.”

Madguide: ”Sådan der, så har vi fået svitset vores ting. Så skal vi til at tilsætte noget, vi snakkede lidt om kokosmælk” (peger rundt på punkterne).

N: ”Jo.”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Er det ikke rigtigt? Så jeg tror, vi skal have to dåser kokosmælk, er det ikke rigtigt? (S nikker) Nu kigger jeg igen sådan på mængden, I har. Så to dåser kokosmælk.

(…)

Madguide: ”Og så skal det vel i princippet smages til?”

S: ”Ja.” (N nikker).

Madguide: ”Krydres.”

S: ”Der skal også karry og sådan noget i.”

Madguide: ”Skulle vi, øh, skulle vi tilsætte noget karry heroppe?” (peger på stikord og illustrationer).

S: ”Ja.”         

Madguide: ”Fordi det er tit en god ting at få svitset sammen med. Der er et eller andet med karry. Det må gerne svitses sådan lidt. Så lidt der. Og så her er det noget med at smage til?”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Kan du, hvordan er det nu med grundsmagene? Hvad er det nu, vi smager dem til med?” (Madguiden viser med en gestus, at hun gerne vil have listet grundsmagene op).

N: ”Salt.”

S: ”Salt.” 

Madguiden noterer ”salt” og de resterende fire grundsmage, som eleverne nævner.

(…)

N: ”Men karry plejer ikke at skulle være surt.”

Madguide: ”Nej, karry er faktisk lidt bitter i sig selv. Så vi kan sige tjek ved bitter” (Madguiden sætter flueben ud for ordet bitter). ”Kokosmælk?” (hun giver tid til refleksion).

S: ”Det er sødt.”

N: ”Sødt.”

Madguide: ”Det er nemlig sødt. Umami? Hvor har vi den henne?”

S: ”Det er, øh, det er i… ”

N: ”Øhm, kødet.”

S: ”Grøntsagerne, er det ikke?”

Madguide: ”Det er kødet, N. Det er nemlig rigtigt. Så den har vi faktisk også. Så det handler lidt om det salte og det sure” (madguiden peger på papiret for hver grundsmag, hun nævner). ”Og selvfølgelig skal I smage på det, så I også oplever, at det balancerer.”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Det sure, hvad kunne det være, vi tilsatte?”

N: ”Eddike.”

Madguide: ”Det kunne det være. Hvad kunne det ellers være?”

N: ”Citron.”

Madguide: ”Citron, så lidt citron.” (nikker og skriver ned ud for grundsmagen).

S: ”Vi havde… vi havde snakket om lime.”

Madguide: ”Eller lime. Lime er hvert fald meget sådan asiatisk-agtigt” (skriver ned ud for grundsmagen).

S: ”Ja.”

Madguide: ”Og det salte, er det bare køkkensalt?”

N: ”Ja.”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Super” (skriver ned ud for grundsmagen).

S: ”Men nu, når du skal have kokosmælk på. Er grøntsagerne stadigvæk på panden..?”

Madguide: ”Ja, det er de.”

S: ”Med varme?”

Madguide: ”Yes, det er det, og det skal sådan op at koge lidt, sådan så I kan se det bobler” (viser med en cirkulerende håndbevægelse).

S: ”Ja.”

Madguide: ”Ikke også? Så det sådan bobler.”

S: ”Men vil du så, øhm, det der med, øh, lime. Vi havde faktisk snakket om, det var vi blevet enige om, at det vil vi gerne have i.”

Madguide: ”Mmh, jeg tænker…”

S: ”Vil du så også bare…”

Madguide: ”…Det gør man vel her, ikke også?” (peger på opskriften).

S: ”Ja, der hvor du smager til, efter det er kommet af varmen, eller nej, mens det stadig står på varmen.”

Madguide: ”Bare mens det stadig står og bobler. Fordi det kan også godt være, det skal have lidt mere karry, altså – så på den måde skal I sådan have det til at balancere. Ligesom vi gjorde med tomatsovsen i mandags. Kan du huske det?”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Ja, så I har ... Så hvad er det første, I gør?”

N: ”Vi øhh…”

S: ”Vi skal have det der kød, og svitset. Allerførst skal det der skæres.”

Madguide: ”Nemlig, allerførst skal det der skæres, så du kunne måske begynde at finde nogle af tingene frem og gøre klar til at stege her.”

(…)

N fortsætter med at skære salat, S finder ingredienser frem og madguiden går videre til andre grupper. Dialogen har varet fire et halvt minut.

 

3. scene: Teknikker ved stegning af kylling

Pigen S og drengen N arbejder ved samme komfur. Madguiden cirkulerer rundt i lokalet støder til gruppen. S skubber kødet og vender med en paletkniv en del af kødet rundt på midten af panden. Madguiden støder til og ser, hvordan gryden ved siden af er kommet i kog. Madguiden iagttager, at S vender kødet.

S: ”Jeg har skruet den helt op på fem.”

Madguide: ”Det, der måske er sket, er, at den sådan ikke er helt så varm endnu, panden. Det tager altid lidt tid, sådan noget.”

S: ”Så jeg skal måske skrue lidt mere op, eller hvad?”

Madguiden skruer op på kogepladen med panden.

Madguide: ”Du kan godt skrue lidt mere op… Så begynder der at ske noget andet. Så du, om N puttede salt i?”

S: ”Nej, det gjorde jeg ikke.”

Madguiden hælder salt i gryden.

S: ”Men, æh, hvad hedder det, når det så begynder at blive lidt brunt eller sådan noget – propper man så bare grøntsagerne på?”

Samtalen bliver kort afbrudt af en anden elev, der spørger madguiden om noget.

Madguide: ”Hvad var det nu, vi snakkede om?” (madguiden tager opskriften med rækkefølge frem, og S og madguiden kikker på den i fællesskab) ”Hvad var det, vi snakkede om?  Skifte farve?” 

S: ”Ja.” 

Madguide: ”Det er i princippet det, der sker nu her.”

Madguiden udpeger nogle kødterninger et sted på panden.

Madguide: ”Det er allerede ved at skifte farve. Så det behøves ikke at blive brunt.” 

Madguiden peger på opskriften.

S: ”Okay.” 

Madguide: ”Også fordi at jeg tænker, at det bliver også samlet med grøntsagerne, og kokosmælk kommer i og sådan noget.”

S: ”Så bare en lille smule?”

Madguide: ”Ja bare en lille smule … Kan du høre, at det snakker til dig nu?” (bøjer sig frem mod panden og lytter).

S: ”Ja.”

Madguide: ”Mmmm.”

Madguide: ”Må jeg lære dig et lille trick?”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Det, jeg gør, når jeg steger...” 

Madguiden går bag om S, trykker hende med en venlig gestus let på begge skuldre med hænderne og henter en ekstra paletkniv at vende med og overtager S’ paletkniv. 

Madguide: ”Jeg tager altid to til, fordi når man står med én, så kan det godt være sådan køres helt op i kanten.” 

Madguiden demonstrerer og vender kyllingekødet fra pandens side ind mod midten, og S følger med i demonstrationen. 

Madguide: ”Men hvis jeg tager to ting, så kan jeg bedre vende tingene ordentligt rundt.”

S: ”Ja.”

Madguide: ”Du kan prøve dig lidt frem, og se om du synes, det er nemmere. Jeg gør det altid” (madguiden vender kødet, mens hun forklarer.)

S: ”Må jeg prøve også?”

Madguide: ”Jeg har altid dobbelt så mange grydeskeer til dobbelt så mange paletknive som alle andre har derhjemme. På en eller anden måde så synes jeg, det er nemmere at få vendt rundt end (…) Så står jeg og ruller det rundt.”

S: ”Ja.”

Madguiden lægger de to paletknive fra sig, og S overtager dem. 

S: ”Nu skal grøntsagerne jo snart i, fordi nu har jo noget farve i.”

Madguide: ”Der er jo i hvert fald fem til syv [minutter] endnu.”

S: ”Okay.”

S vender kyllingekødet, først med én hånd og én paletkniv, dernæst med to paletknive fra pandens sider og ind mod midten. S anvender samme fremgangsmåde, som madguiden har vist.

Udsagn fra elever om at være på Madlejr

I interviewet deltager gruppens fire elever, tre piger og en dreng. Interviewet gennemføres umiddelbart efter formiddagens undervisning og frokosten.

Teoretisk udgangspunkt

Interviewguiden tager afsæt i Pintrichs review, hvor han ud fra et socialkognitivt og et selvbestemmelsesteoretisk udgangspunkt identificerer fem kilder til motivation (Pintrich 2003: 671ff; Brodersen et al. 2015, kapitel 4)

  • Elevens oplevelse af mestring. Elever møder opgaver, der støtter deres forventninger om at kunne mestre
  • Elevens oplevelse af at have kontrol: Elever gør erfaringer med, at de selv er medvirkende årsag til at kunne mestre en opgave; de oplever at kunne kontrollere situationen selvstændigt
  • Elevens oplevelse af interesse: Eleverne kommer i aktiviteter, der fremkalder indre motivation, fx nyhedsværdi eller variation
  • Elevens oplevelse af værdifuldhed: Elever oplever aktiviteter, der opleves som relevante og brugbare
  • Elevens oplevelse af mål og ansvar: Elever erfarer mål, der angiver tydelig retning for faglige og sociale aktiviteter

De fire deltageres svar er reduceret, det vil sige, at redundante talesprogsvendinger er skåret væk, udsagn fra deltagerne er bundet kronologisk sammen, og endelig er de grupperet omkring interviewets centrale spørgsmål og svar.
 

Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr
Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr

Om at være på Madlejr

”Det er hyggeligt og rart, fordi man er en hel klasse, som man kan være sammen med og snakke med. Det er en god oplevelse. Vi har lært en masse, og så har vi også bare været sammen. Hele dagen går jo bare med mad og hygge.”
 

Om at lave pasta fra bunden 

”Man tager hele retten fra bunden af. Vi kunne fx lige så godt have taget en pose med pasta og så bare have kogt det. Men i stedet for valgte vi at lave pastaen selv, så det blev vores mad.”
 

Om at finde ud af det på Madlejr og finde en rytme 

”Man vænner sig til det, når man kommer længere ind i ugen. I starten var det lidt svært at finde rundt i køkkenet. Men det kom lige så stille. Så ved man, hvor tingene er henne og sådan noget. Det er blevet meget nemmere, efter at man har lavet mad og mad og mad. Så er man selv kommet ind i den rytme. Vi kan lave mad – bedre mad. Og variere den. Grøntsager og kød. Og så har vi også bare lært en masse om selve maden – og ved meget mere om, hvordan det skal tilberedes og alt sådan noget. Vi har fået mere viden nu, end vi havde før. Sådan noget med sådan en wokret. Der kan man jo putte gulerod i og skære i mange forskellige, sådan, måder. Til den wokret skal der jo være en bestemt måde. Og det har vi så sådan lært selv at gøre det i stedet for, at man havde hjælp og brugte en kogebog eller sådan noget.”
 

Om at få overblik over opgaven

”Vi fik noget tid til at fordele opgaven: ”Du gør det, og så gør jeg det, og så kan I gøre det.” Så er det også lidt nemmere. Så vidste alle, hvad de skulle i gang med.”
 

Om at få hjælp og støtte

”Hun viser, hvad man skal gøre. Fx skulle jeg lave en franskbrødsdej. Så sagde hun, at for at finde ud af, om den er færdigæltet, så kan man tage nedenunder dejen og så løfte op, og så kommer der sådan nogle tråde. Lidt ligesom tyggegummi. Så ved man, at den er færdig, eller næsten færdig. Men hvis jeg ikke havde vidst det, så kunne det nemt have varet ved i næsten et kvarter.”

”Hun viser det sådan, men hun gør ikke det hele for en. Så viser hun det, og så siger hun: ”Prøv at gøre det.” Sådan hjælper hun. Så hun ikke gør det hele for en. Hun gør det bare sådan lidt, og så står hun og ser på, at vi gør det, og så når hun føler vi kan det, så går hun.” 
 

Om det spændende ved at lave mad på Madlejr

”Jeg synes, at det er meget spændende, fordi derhjemme, der kan det godt være, at det bliver gjort på en helt anden måde. Hernede lærer vi ret meget om det. Du lærer det helt fra bunden af. Og du får hjælp til det. Du ved lige præcis, hvordan det skal gøres og sådan noget. Så derhjemme eller i madkundskab på skolen, så skal man altid følge opskriften præcis, eller næsten præcis.Herkan man selv bestemme, mere eller mindre, hvor meget der skal i, før det smager godt – og mere eller mindre hvad der skal i.”

”Vi synes, der er spændende at eksperimentere med og sådan noget. Hjemme hos mig, der bager vi mest kage. Jeg bager mest kage, men det er jo ikke så sundt. Og at kunne bage sådan et franskbrød – eller måske lave noget frokost til ens familie – det kan også bare være dejligt at få inspiration til.”

”Hønen herude. Hønen, den kom der sådan nogle små æggeblommer ud af. Så kunne man sådan tage æg ud. Så lå der et æg inde i hønen. Det var rigtig spændende, synes jeg.”

”Jeg kan godt lide at røre ved fisk ind imellem, ja. Og så bare tilberede dem, og så smage dem bagefter. Jeg kan også rigtig godt lide fisk. Og, og det er bare megadejligt.”
 

Det tager vi med fra Madlejr og prøver derhjemme

”Kylling i karry. Eller putte flere grøntsager sådan i tingene. Det har vi gjort meget af herude. Også bare at lave noget mere mad. Fx laver jeg heller ikke særlig meget mad derhjemme, men det har vi så lært nu. Og så lave noget mere mad. Fx så kunne mor lave noget andet, fordi min far han laver aldrig mad. Så, det kunne godt være min mor hun brugte det til en fridag for at lave mad, og så kunne jeg godt finde på at sige, at jeg godt kan finde på at lave noget.”
 

Om vigtigheden af at kunne lave mad, som man gør på Madlejr

”Jeg synes, det er vigtigt, fordi når man flytter hjemmefra, og når man bliver voksen, så hvis man ikke kan lave sin egen mad… Altså for det første, så bliver det kedeligt, og for det andet, så kunne det også være, at man bruger mange penge på fx McDonald's og sådan noget.

Det bliver sundt også, fx end bare at tage på McDonald's, når vi så selv laver det, og så er det også lidt mere sundt.

Jeg tror også det er vigtigt, fordi der er ikke så mange børn i dag, der lærer noget om mad, som der var før i tiden.

Hvis vi spiste fastfood hele tiden, så ville man også tage på i vægt. Og man vil have nemmere ved at dø.”
 

Om samarbejde på madholdet

”Fordi nogle af os har mere erfaring i at lave noget mad, og så er der mange, som ikke har, og så kan man hjælpe hinanden. Nogle gange skal man lave noget individuelt som sådan fx, hvor jeg skal lave gulerødder. Jeg skal gerne vide, om de skal være revet eller bare skåret i skiver. Jeg kan godt lide dem revet, fordi så kan man godt smage dem. Men det kan de, der vil gerne have dem i skiver, ikke. 

Vi har sådan set bare gået hen til hinanden og spurgt, om der var et eller andet, vi skulle hjælpe med, eller om det hele kørte, som det skulle. Ja, vi har sådan bare været der for hinanden, hvis vi nu skulle have hjælp til noget. Ellers har vi spurgt madguiden.”
 

Om vanskeligheder

”Det kan jeg altså ikke huske. Jeg tror, der var lige i dag, hvor der gik lidt tid, før vi gik i gang med kyllingen. 

Altså, hvis man nu har brug for hjælp, og så fem andre, der også gerne vil have hjælp. Så er det sådan med at tage en beslutning. Så spørger man også lidt hinanden: ”Okay, hvad synes I?” Så tager vi sådan en beslutning. Finder ud af hvad der er bedst, og hvad for noget, der er godt.”

Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr
Foto: Hans-Henrik Hoeg / Madlejr

Studiespørgsmål

  • Vedrørende udsagn fra eleverne: Hvad hæfter du dig ved? Prøv at begrunde, at du netop trækker de aspekter frem.
     
  • Vedrørende udsagn fra madguiden: Hvad hæfter du dig ved? Prøv at begrunde, at du netop trækker de aspekter frem.
     
  • Samtalestruktur (1): I Alrø og Skovsmoses artikler om undersøgende samarbejde i matematikundervisningen præsenterer de elementer til en samtalestruktur, der kan inspirere til udvikling af en undersøgende dialog mellem lærer og elev og elever imellem. De samme samtalestrukturer er også præsenteret i Brodersen og Pless (2018: 60ff). Hvordan kan du anvende de samtaleelementer til at analysere elementer fra casematerialet?
     
  • Samtalestruktur (2): I en artikel om vejledt deltagelse i klasseværelset præsenterer Gjems forskellige samtalestrukturer. På den ene side IRE-strukturen, der står for Initiativ-Respons-Evaluering, og på den anden side IRF, som betyder Initiativ-Respons-Følger op. Under den første struktur søger læreren primært at kontrollere om eleverne har forstået, og i den anden struktur søger læreren primært at støtte elevernes udforskende aktiviteter. Hvordan kan du anvende disse samtaleelementer til at analysere elementer fra casematerialet?
     
  • Stilladsering: I Brodersen et al. Effektiv undervisning kapitel seks (s. 203ff) præsenteres en række klassiske stilladseringsbegreber: 
    Rekruttering. Læreren opmuntrer eleven til overhovedet at beskæftige sig med aktiviteten. Reducering af frihedsgrader betyder, at læreren sørger for, at eleven kun løser nogle dele af den samlede opgave, mens andre dele af opgaven er i baggrunden. Retningsfastholdelse vil sige, at underviseren får den lærende til at holde fokus på og bevæge sig fremad mod målet. Frustrationskontrol er en stilladseringsform, der bliver behov for, når eleven under opgaveløsning oplever perioder med frustration, hvor han er mere fokuseret på sin egen manglende formåen end på sine faktiske sejre undervejs. Demonstration af måder at løse problemer og opgaver på: Læreren viser, hvordan arbejdet kan og skal gøres.

    Hvordan kan man anvende de stilladseringsbegreber som analyseredskaber på fx 3. scene: Dialog om tilberedning af kylling med karrysovs og grøntsager?
     
  • Motivation (1): I Pintrich 2003 og Brodersen 2015 fremhæves fem kilder til motivation, nemlig mestring, kontrol, interesse, relevans (værdifuldhed) og mål og ansvar. Forestil dig, hvordan dit næste undervisningsforløb kan tage hensyn til at imødekomme disse fem motivationskilder – og foretag denne øvelse ved at fokusere på to til tre elever, som du kender.
     
  • Motivationskilder (2): Prøv at analysere en eller flere af de tre scener fra dette casemateriale med de fem kilder til motivation, mestring, kontrol, interesse, relevans (værdifuldhed) og mål og ansvar (Pintrich 2003 og Brodersen 2015). 
     
  • Kritik: Hvad mangler du at få at vide om denne case som helhed eller de udvalgte scener? Hvilke huller eller ”tomme pladser” er der i materialet, som du kan undersøge nærmere?
     
  • Har dette casemateriale givet dig ideer til din egen undervisning i madkundskab fremover? I givet fald, hvilke?

 

Litteratur:

Alrø, Helle og OIe Skovsmose (2005): Undersøgende samarbejde i matematikundervisningen – udvikling af IC-Modellen. Aalborg 2005. Institut for Uddannelse, læring og filosofi.

Alrø, Helle og Ole Skovsmose (1999): Samtalen som et støttende stillads. I: Stilladsering – en pædagogisk metafor. Århus. KLIM.

Brodersen, Peter og Stig Gissel: Elevens forudsætninger og lærerens differentiering af undervisningen. I: Brodersen et al. 2015. København. Reitzel.

Brodersen, Peter (2015): Æstetik og virkelyst. I: Brodersen, Peter et al.: Oplevelse, forståelse og virkelyst. Noter til æstetik i undervisningen. København. Reitzel.

Brodersen, Peter og Majbritt Pless (2018): Ind i smagsoplevelsen. Anvendelse af cases i faget madkundskab på læreruddannelsen. SMAG #09. Smag for Livet.

Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet. I: Brinkmann og Tanggaard: Kvalitative metoder – en grundbog. København. Reitzel.

Gjems, Liv (2014): Vejledt deltagelse i klasseværelset – sociokulturelle perspektiver på læring og undervisning. Fra Løw, Ole og Else Skibsted, (red.): Elevens læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer. København. Akademisk Forlag.

Pintrich, P.R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), s. 673.

Omtalt i artiklen

Lektor og forsker, cand.pæd.

Peter Brodersen er uddannet lærer og cand.pæd. og har et mastermodul i evalueringsteori.

Blandt Peter Brodersens interesseområder er æstetik i undervisningen, faglighed og dannelse, klasseledelse og lærerroller, differentiering og motivation, og evaluering af undervisning og læreproces.

Peter Brodersen er ansat som lektor ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole ved læreruddannelsen og ved Center for Anvendt Skoleforskning. Han har igennem flere år tillige undervist på efter- og videreuddannelser og den pædagogiske diplomuddannelse.

Hos Smag for Livet vil Peter bidrage til at udvikle didaktiske begreber og modeller om smag, undervisning og dannelse, der kan anvendes i lærer- og pædagoguddannelsen. Dertil kommer idéudvikling vedrørende læremidler til faget Madkundskab på læreruddannelsen.